沙市中學報（74－3）
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沙市中學報（74－3）
用 不 用《藥》，這 是 個 問 題！
——談現代語文教學中的魯迅作品和魯迅思想
楊潔
魯迅作品，一直是我國中學語文教材和中學語文教學中非常重要的組成部分。20世紀20年代初，
魯迅先生開始新文學創(chuàng)作不過兩三年，其發(fā)表在各刊物上的作品就已經開始廣泛地被國內各教育廳、
書局以及一些名校編入了其國文或國語類教材。直至今天，他的作品仍一直在我們的課本里占據著特
別突出的地位。可以說，古今中外的作家中，沒有誰能夠像魯迅先生這樣在我國教育領域受到語文教
育工作者如此高度而持久的關注。而近幾年，受到文化界某幾位前衛(wèi)人士的影響，借著教育改革的大
勢，我國教育界也開始有了另一種聲音，認為魯迅作品不符合現代社會對青少年教育的要求，更建議
將之從教材中減少甚至刪除。
對此，我個人不敢茍同！
教材是教育的重要工具！若論教材選材，首先就必須了解教育的目的！
“語文”，分拆開來，為“語”、“文”二字。簡言之，語文就是關于“漢語言”和“漢文學”的教
學科目。而作為我們中國人交際的第一工具和中國文化的第一載體，人文性、實際性、民族性和開放
性的統一，是語文課程的基本特點。而正是這種特點，決定了語文教學絕不僅僅只是“授業(yè)”——傳
授語言及文字運用知識——的道具，而更是“傳道”——培養(yǎng)青少年道德思想及綜合素質——的途
徑！
（以上個人觀點可參見拙作“語文課程理念與語文課堂教學改革”）
既然語文教學的目的既為了“授業(yè)”，更為了“傳道”，那么語文教材所選取的內容就應該達到知識
性和思想性在一定高度上的和諧統一。而我以為，魯迅作品正符合這一要求！
對魯迅作品持懷疑態(tài)度的人主要有這樣的幾類觀點：
一，認為魯迅先生是百年前的人物，思想是百年前的思想，其作品不合時宜，沒有教育運用的價值；
二，認為魯迅作品思想過于尖銳，風格過于單一，語言過于艱澀，達不到教育的效果，也就沒有教育
運用的意義；
三，認為魯迅作品不符合現代青少年的審美情趣，卻在教材中所占比重太大，不符合現代教育的要
求。
基于以上諸多理由，他們甚至義正言辭地提出，“如果我們不能跟緊時代，還讓小孩子硬吞魯迅的文
章，受害的只有中國的后代?！保ㄕ诰W上一篇帖子的原文）似乎在他們看起來，魯迅先生的文字
和思想已然成為了危害中國未來的毒蠱！
用不用《藥》，這確實是個問題！
魯迅思想在現今當真已經沒有價值了么？
百年前的那個時代，外憂列強跋扈，內患民眾疾苦，國家積弱積貧，政治腐敗不堪，社會矛盾尖
銳……而魯迅先生正像是一個救死扶傷的醫(yī)生，以深沉的目光審視著我們民族的肌體，以嚴正的態(tài)度
剖析著歷史的病理，然后以他的筆來治療我們民族的千年頑疾。且不論他的觀點有無偏頗和局限，這
些都阻止不了他成為一個時代偉大而杰出的代表。
有人說，現在已是和平年代，現在中國的情勢與百年前已如天翻地覆般迥異，再提魯迅未免矯情。誠
然，生活在百年后今天的中國人是幸福而驕傲的，但物質生活的豐足并不代表著我們健康發(fā)展的社會
中就沒有任何不健康因素的存在，也不代表著我們現代人的精神世界里的很多方面相比起百年前就有
了多大的提升！
“阿Q”和“祥林嫂”們身上的那些愚昧而奴性的封建思想現今已經徹底消失了么？
當自己的生命財產遭受犯罪分子和社會黑勢力的不法侵害時，那些不敢、不愿又或不屑訴諸法律維護
自己權利的人們又是躲在哪里吞咽著他們怯弱的眼淚？
“華老三”和“魯四老爺”們眼里的冷漠、麻木和勢利現今已經徹底扭轉了么？
當兒童失足落水、老人遭受毆打、絕望者站在樓頂、貧弱者躺在醫(yī)院……時，又是誰站在一邊袖手旁
觀，冷眼相望，甚至如喜劇觀眾般毫不掩飾地嘲諷和慫恿？
他們就在我們的身邊，甚至就是你，或者我！
……
如此種種，魯迅作品中的很多人物樣板，我們在今天都能輕易地找出對應的相似者或等同者！只有是
有同樣的問題仍然或多或少地威脅著我們整個社會的健康，那么魯迅思想對于今天的中國人就仍然有
著不可替代的“醫(yī)療”價值！
概括魯迅作品中蘊涵著的思想精髓，首先是“立人為本”，就是個體尊嚴和個體意識的覺醒，就是強
調人的精神，有尊嚴，有思想，有個性，有能力！而“立人”也正是魯迅先生為百年前的國民們開出
的一劑藥方——“只有當具有個體尊嚴和獨立思考能力的人被確立起來，一個現代意義上的中國的崛
起和強大才是可能的?！保ㄕ浴秴群白孕颉罚┒鴮τ诮逃裕傲⑷恕眲t不僅是將為人的道理灌
輸給孩子，更是要讓孩子們在其成長的過程中不斷實現自我完善，創(chuàng)造自己的生命價值。
其次是“拿來主義”，就是站在中國的立場與角度，根據中國的現實，廣泛吸納各種外來文化和知識
中積極健康的成分，然后用來使我們自身更加的強健和壯大。對于教育而言，“拿來主義”不僅是一
種有效的學習方法，更是青少年在課堂外，面對現代社會上紛紜繁雜、良莠不齊的海量信息，進行審
視、分析、擯棄和采納時所能采取的最合理的手段。
如果要讓我們的下一代真正地健康成長，那么就應該讓他們繼續(xù)在魯迅的文字和精神中汲取營養(yǎng)，樹
立正氣，挺直脊梁！
魯迅作品在現代教育中當真已經沒有意義了么？
王朔曾經這樣說過：“我從來沒有覺得魯迅的小說寫的好，他的小說寫的過于沉悶?！痹娙隧n冬也說
過：“對于今天的寫作而言，魯迅也確無教育意義”……甚至還有人說，在現代繼續(xù)將魯迅思想視為
文化圭臬，是對當代中國人的侮辱——“難道這七十多年來，就沒有更能代表當代以及現代中國文學
以及思想的代表人物了嗎？”
魯迅作品的思想過于尖銳么？
不可否認，魯迅作品中所蘊涵的思想的確帶有非常的尖銳的批判性特征，尤其在其后期的文學創(chuàng)作
中，出于“用筆進行戰(zhàn)斗”的需要，他的文字中也或多或少地出現偏激化，片面化，而這只是那個時
代特殊環(huán)境所造就的特殊產物，也是因為魯迅先生的筆與如胡適先生等其他人的筆有著不同的功用的
結果。但這并不影響其思想在主體上、根本上及大方向上的積極性。
今天絕大多數的孩子，不再像百年前那樣需要為生存而焦慮，也不再需要因壓迫而屈膝，他們的頭頂
上不再是“高墻上的四角的天空”……這一切看似平靜，卻殊不知他們同樣面臨著危機，而這危機正
潛藏于計量值“N”倍于前人、更包含著諸如犬儒主義、實用主義、機會主義、功利主義等各種不良信
息的海洋之中——香港電影《古惑仔》將多少孩子變成了崇尚暴力卻自詡為“熱血”的街頭流氓？！
電腦網絡又將多少孩子變成了四體不勤、空虛而妄誕的寄生蟲？！——一個不慎，我們的下一代就會
被卷入亂流，甚至覆于驚濤！
而能夠讓人警醒的，絕不是那種溫情脈脈的“婉約”和“花間”——它們只能讓人像漸溫的水中的青
蛙一樣在麻木中死去——而只能是“苦口藥”和“剜瘡刀”！個人以為，魯迅作品也正因其思想的尖
銳性，所以更具備“傳道”的力量！
魯迅作品的風格過于單一么？
我們現在討論的并不是從1949年直至90年代初那段時間里的語文教材——在那個時代，出于對社會主
義意識形態(tài)宣傳等政治層面的需要，我們在教材對魯迅作品的選取以及教師對魯迅作品的解讀上難免
出現了偏失和扭曲。但自20世紀中后期起，經過教育界的那場中學語文教育大討論，在廣泛聽取各方
面的聲音，綜合了魯迅研究專家的意見后，我們的語文課本對于魯迅作品基本維持在15篇左右，而且
對文字過于尖銳、有“罵人”嫌疑的作品予以舍棄，而保留和加入了更多的文質兼美的小說和散文。
因為魯迅先生本身在理科、歷史以及美術領域的深厚積淀，使他不僅對中國文字的理解正確，掌握的
語匯量巨大，更在行文風格上多變——例如《從百草園到三味書屋》的自然質樸、《故鄉(xiāng)》的清新雋
永、《社戲》的和諧恬適、《拿來主義》的清醒深刻……尤其是小說創(chuàng)作，在人物與故事關系上，魯
迅突破了傳統短篇小說的格局，淡化情節(jié)，注重性格刻畫，完成了從情節(jié)小說向性格小說的轉化；在
藝術手法上，魯迅“博采眾家之長”，綜合運用了中西方小說的藝術技巧，作品內容靈活而多變，均
充分體現了其豐厚的中西方藝術素養(yǎng)和藝術上的獨創(chuàng)性……
如此文字，怎當得起“風格單一”的品評？！
魯迅作品的語言過于艱澀么？
論及魯迅的語言，就不能不提及到魯迅先生所身處的那個時代的特定的歷史環(huán)境。要知道，那個時代
可是沒有“普通話”這一事物的存在的。作為新文化的先行者，魯迅先生徹底地擺脫了文言，改用白
話，形成了其獨有的文字風格。誠然，比起我們現時的語言環(huán)境，魯迅的文字的確是“澀”了些，但
他“澀”得有理由，“澀”得有味道，“澀”得生動而不乏美感！
再者說來，課文的“澀”與“不澀”，與教師對課文本身的理解以及對課文講解的功底也有著直接的
關系！教師就好比廚師，課文只是原材料，好的“大師傅”便有能耐將苦瓜、蕨菜、豆腐、酸菜等
“化腐朽為神奇”，炮制出“色”、“香”、“味”、“意”、“形”、“養(yǎng)”俱佳的上品菜肴，而
低劣的廚子只能是將就著拼湊成一堆，那味道自然是“澀”得不敢入口。而且，若說“澀”，“佶曲
聱牙”、“言簡意賅”的先秦古文豈非更“澀”，難道我們也要出于為教師“減負”的目的而全盤放
棄么？荒謬！
至于那些以“前衛(wèi)”自居的先鋒派人士們對魯迅先生及其作品的評價，我個人以為，要么是出于無
知——對魯迅作品讀得不多，讀得不深，因此感悟和理解也有限得很；要么是出于對曾經那個扭曲的
社會的不滿，而“恨屋及烏”地將魯迅也視作了極端而非客觀公正地批判的對象；再要么就是出于功
利的目的，故作驚人之語——若是后者，可就有些用心不良、居心叵測了！
魯迅作品在現今就當真不符合現代教育的要求了么？
在部分人看來，魯迅作品就好比一枚堅果，并不容易為青少年所接受和吸收，而時下的學生對魯迅作
品大多持反感態(tài)度，強行將其收入教材，只能造成“硬灌”和“生吞”這樣被動的效果，不符合現代
教育的要求。甚至認為魯迅作品之于語文教材，就好象“戴爾比斯”之于國際鉆石行業(yè)，而這種“壟
斷性的權威”有悖于教育“博采眾家之長”的原則，在一定程度上導致了教材局限性太強，不利于現
代社會極具個性化的青少年綜合素質的培養(yǎng)和健康成長。
個人以為，現代人之所以覺得魯迅作品艱深難懂、不合時宜，最重要的原因是我們國家曾經在相當長
的一段時間內將魯迅作品當作某種政治觀念的工具，將學生接受魯迅等同于接受某種附加于其上的政
治觀念，這樣適得其反地導致了學生對魯迅作品的反感和厭倦。
魯迅作品真的難懂且難教嗎？引用北京師范大學王富仁教授的話來回答，“魯迅作品中充滿著人性的
語言，是與人的最內在的感受結合在一起的，這樣的內在感受與兒童感受事物的方式，與普通人感受
事物的方式最接近”，而這種文學作品恰巧是好懂自然也好教的！
正如上文中所說，個人以為，所謂的“硬灌”和“生吞”，其問題的根源并不在于魯迅作品本身，而
在于我們教師對魯迅作品的理解和把握以及對相關知識及思想的傳授技巧陳舊、傳統而有限，以致于
在現今個性化突出的青少年的心目中造成了魯迅作品“面目可憎”的不良印象。如果我們教師相應地
根據現時青少年的個性化特征和需求，對自身的教學模式和方法進行與時俱進的調整和改良，一定可
以改變青少年對魯迅作品的固有感觀，從而取得好的教學效果。
教材改革勢在必行！但我們作為教師而言，注意力不能只盯著教材本身的疏漏，更不應該將自己的工
作上的缺失全歸罪于教材，而應該更多地將心思放到如何使用教材上來——教育，就其實際效果等若
于“引導”。要達到教育的目的，教材本身就應該高于學生。如果要事事均要以學生好惡以及他們所
謂的審美情趣為標準，那不如干脆用時下網上流行的YY小說匯編為“全集”，或者直接拿孩子們最愛
的日本漫畫以作教材使用好了！
既然魯迅作品及其思想內涵對于現代語文教育是有價值、有意義，且符合教育要求的，那我們就應該
繼續(xù)“拿來”，繼續(xù)堅守！而如何在新的時代環(huán)境下，根據現代青少年的個性特征和需求，進行魯迅
作品的教學，也就成為了我們語文教師所面對著的重大課題！
我個人以為，作為教育工作者，我們首先應該夯實自己的知識基礎，提升自己的教學功底。
前者沒有捷徑，只能靠我們自己有針對性地多閱讀、勤思考。而后者，我個人感覺應該加強與學術界
的交流和學習。
因為種種原因，長期以來，我們的中學語文界與魯迅研究界缺乏密切的聯系，這導致了學術成果不能
及時地反映和運用在具體教學實踐中，造成魯迅作品教學長期處于保守、滯后的局面。我們語文教師
應該積極地向高于自己且專業(yè)于自己的學術研究界學習。現代社會科技發(fā)達，借助“網絡”這一工
具，我們很輕松地就能與那些象牙塔中的研究者進行交流，獲取更多更新的研究成果，并將之運用于
教學實踐中——而這些，只要我們“有心”，就能做到！
其次，我們應該以客觀公正的態(tài)度全面地、重新地解讀魯迅作品。
基礎的加固和功底的提升可以幫助教師對課本進行正確的理解，然而在解讀魯迅作品時，我們應當保
持平常心，既不故作高深，也不刻意貶抑，更不能為了迎合某種需要，去肢解魯迅的作品，而是盡量
接近作者真切的想法，力求通俗化、真實化——只有教師自己全面而深刻地理解了課文，才有可能將
全面而深刻的知識和道理傳授給學生，才能為學生構筑起一個嶄新的魯迅形象，展示出一個全面而生
動的魯迅文學和精神的新世界！
再次，我們必須對原有教學模式及方法進行改善。
關于魯迅作品的具體教學，已經有不少教育界前輩作出了卓有成效的嘗試，為我們提供了相當有價值
的參考。簡單總結一下，主要有以下幾種方法：
一．系統分類教學——教師將從初中到高中的整個中學階段學生所學過的魯迅作品進行分類，然后根
據分類的結果，逐項進行教學，從而指導學生從總體上在魯迅創(chuàng)作思想、內容、形式等方面進行把
握，以此達到系統復習、綜合提高的效果，使學生對其所學魯迅作品產生一個更清晰直觀的了解。
例如“按照文體分為小說、散文、雜文等，可以按照表達方式分為記敘文、議論文、說明文等，可以
按照題材分為農村作品和知識分子作品等，還可以按照行文的風格分，有的冷峻犀利，有的舒緩從
容，有的深沉含蓄，有的直抒胸臆……”（摘自宗伯珍《論中學魯迅作品的教學原則》）；
二．歸納比較教學——教師將從初中到高中的整個中學階段學生所學過的魯迅作品歸納在一起，通過
對課文中“共性”的提煉，向學生進行橫向或縱向的比較，讓學生充分了解魯迅先生寫作的時代背
景、社會環(huán)境等特征，了解魯迅先生為什么要“寫這些”、“這樣寫”，從而加深學生對魯迅作品的
理解。
例如，對魯迅的小說，可從“寫作時間”、“時代背景”、“選取題材”、“塑造人物”的藝術方
法，以及作者對小說中主要人物的態(tài)度和人物稱代等幾個角度進行比較……此外，還有朗讀比較法、
賞析比較法、假設比較法和練習比較法等幾種方法。（摘自金海俠《談中學語文中魯迅作品的比較教
學法》）
又如，對魯迅不同時代作品的比較、同類作品的比較、代表觀點的比較、魯迅與同時代其他作家作品
的比較以及對魯迅作品中表現力較強的語句進行的比較……（摘自廣東教育學院中文系魯迅研究小組
《中學魯迅作品教學試探》）
三．重點解析教學——對于魯迅作品中極具個人風格的語言，可以將其中的警句、要句等作為重點提
煉出來，作為其語言運用的范例向學生進行解析。
在以上這些由教育界前輩們總結出的教學方法的基礎上，我個人以為，我們還應該根據現今時代的要
求以及現代青少年個性化的需求，在具體教學中加入更多的技巧性內容，使其豐富化、生動化。
對魯迅作品“唯政治化”的陳舊教學模式導致了我國語文界對魯迅作品的抵觸情緒日漸增強，對魯迅
作品教學不是積極鉆研，而是消極應付，以致中學魯迅作品教學課堂氣氛沉悶，缺乏生氣。而崇尚個
性自由的現代青少年恰巧也對這種空洞、乏味、表面化和形式主義化的教學方式極其反感，更因此錯
誤將情緒針對于魯迅作品上。對于這樣一種現狀，我們首先必須徹底拋棄舊有的那種真正不合時宜的
教學模式，然后尋求在新時期、新環(huán)境下魯迅思想的真正的價值，將魯迅作品中所蘊涵的思想聯系到
今天，聯系到現實，在教授魯迅先生獨特的文字技巧的同時，以其“辛辣”吸引學生的關注，以其
“尖銳”引發(fā)學生的思索，以其“深刻”培養(yǎng)學生的道德觀和綜合素質。
例如，我們可以像上文對“魯迅思想的現實價值性”的論述里所說的那樣，將已通過媒體為廣大群眾
所知悉的發(fā)生于現實社會和生活中具有爭議性的一些重大的時事和實事拿出來作為事例，與學生們共
同尋找其中的問題所在，然后指導學生將例子中的人或事與魯迅作品中的人或事進行橫向的比較，找
出共性和區(qū)別，再由教師進行更深層面的分析，最后在觀點上作出總結和概括。
因為選取的都是身邊耳熟能詳的事例，因此這樣的比較教學很容易在感情上引發(fā)學生的共鳴，減弱學
生對魯迅作品的負面情緒，然后通過生動形象的比較，一方面能讓學生自行感知到魯迅思想的偉大之
處及其現實價值，另一方面也能讓學生加深對魯迅作品的理解，而課文內相關的語言和文學方面的知
識點則就在這一過程中不著痕跡地傳授給了學生……這樣也就達到了知識點的教授與思想的傳遞這雙
重的目的。
當然，就連魯迅先生之子周海嬰先生自己也說過：“選的篇目可以再斟酌……江山代有人才出，增補
其他一些優(yōu)秀作家的作品可以使語文課本更豐富。”（摘自周海嬰演講《魯迅究竟是誰》）但我們絕
不應該視若敝履地拋棄掉魯迅先生這一面曾經鼓舞了我們幾代人的旗幟——今天直至未來，我們和我
們的社會所需要的都絕不能僅僅只有一個魯迅，甚至“五十個魯迅，我的天！”（王蒙）那也是遠遠
不夠的！
而《藥》，我們還得一直用下去！
真情誦讀 放飛想象
——古典詩歌教學的幾點心得
沈勝方
中華民族是一個詩歌的泱泱大國，從《詩經》到《楚辭》，從陶淵明到建安七子，從唐詩到宋詞
到元曲，名家輩出，精彩紛呈。詩人寄情山水，漱滌萬物，牢籠百態(tài)。或曠達，或執(zhí)著，或灑脫，或
飄逸，或豪放，或纏綿。或雄奇闊大，如崇山峻嶺，橫絕太空；或清新素雅，如幽林明月，桂影斑
駁；或蒼涼悲壯，如塞上長城，逶迤連綿；或凄冷悲涼，如薄霧濃云，黃昏疏雨。這些詩歌正如昨夜
璀璨的星辰，在歷史的今夜、明夜永遠閃耀著熠熠的光輝。中國古典詩詞是前人留給我們的寶貴的精
神養(yǎng)料，是文化寶庫中最清冽、最淳厚的美酒，是我們語文教師對學生進行人文素質教育最豐富的文
化資源。
高中語文教材第三冊有二個古典詩詞單元，第五冊有一個古典詩歌單元。與課文配套的讀本也選入大
量的詩歌。教材編寫者的意圖恐怕是試圖讓學生暢飲這甘冽醇香的文化美酒，用民族文化的精品來打
造學生的精神底子。但學生不喜歡，翻到詩歌單元，學生們皺起了眉頭：“這么多詩，好難背??！”
一篇篇不朽的樂章竟變味為沉重的負擔。其實我們不能責怪他們，數理化的作業(yè)如山般地壓住他們，
他們哪有閑情逸致去吟誦、揣摩？高考在前方安營扎寨，虎視眈眈，他們哪里還有什么詩情、詩心、
詩意？詩歌變成了高考分數中功利的八分了。能沉浸于詩的意境中，欣賞其美的同學真的寥寥可數
了！這樣說來，語文更是任重而道遠！語文教師更是任重而道遠！詩歌更是任重而道遠！我們是在幫
我們的學生，甚至是幫助我們自己撿回一顆丟失在塵埃中的詩心！我們更應該高舉人文關懷的旗幟，
利用高考的杠桿的作用，把詩歌教學導向充滿詩性光輝和人文精神的陽光大道。那么古典詩詞怎么
教，怎么給學生傳達美，讓學生真正感受美，領悟美，就是橫亙在我們每一位語文教師面前的難題
了。下面我就結合自己的教學實踐，談一些個人的體會和思考。
一、詩歌課堂不能讓誦讀沉寂
《詩大序》中說：“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而行于言；言之不足，故嗟
嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之。”詩不是字詞堆砌而成，是
詩人心靈的熔爐發(fā)出來的巖漿，是詩人靈魂吟哦出來的歌唱。只有引導學生真情誦讀，才能與詩人的
心靈相通，在心靈與心靈的碰撞中，喚醒想象，陶冶情操。對于美讀，葉圣陶先生曾這樣描述：吟誦
的時候，對于探究所得的并不僅是理智的理解，而且親切的體會，不知不覺間，內容和理法化成讀者
自己的東西，這是一種可貴的境界。在這樣的境界中，學生才能有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲
得思想啟迪。
我在執(zhí)教白居易名作《琵琶行》一文時，就分幾步來引導學生誦讀。我在介紹時代背景之后，真情范
讀，現在教材中的文章大都可以找到相應的范讀錄音，有的還是名家誦讀，但我總以為這些好比精妙
的名酒廣告，誘則誘人，但哪比得上現場拿出好酒，打開瓶蓋，濃香四溢，更能勾起人喝酒的欲望
呢？我的范讀很快讓學生進入詩歌的情境之中。這一步教師范讀我稱之為聞香。而后我又拿出課文的
首尾部分指導學生讀。兩個目的。其一：指導誦讀中，側重于引導學生注意語速、重音。通過二者來
領會詩歌激越深沉的感世傷懷的情感，欣賞詩歌厚重豐盈的語言。其二：詩的開頭是楓葉荻花秋瑟
瑟，結尾是杜鵑啼血猿哀鳴。在誦讀中學生不僅能體會到詩歌首尾呼應的結構藝術，而且順理成章的
引出全詩的詩眼?？芍^是一讀知千義。這一步讀我謂之潤喉。然后就是暢飲了，讀的形式多樣，要求
和教學目的也不同。自由讀，我鼓勵學生讀出自己的理解，在理解詩的情感起伏的基礎上，張揚自己
的情感；默讀，要求注意重音，品味詩歌富有張力、蘊涵深厚的語言。在默讀中，發(fā)現美，進入思
考，獲得頓悟；交流讀，有師生的交流，有生生的交流，師生一起讀讀品品，在交流中互相進步；分
組讀：如合唱一般，分領誦，分一組讀，一二組讀，一二三組讀，全班齊讀，通過這樣的安排讓學生
領悟到結構安排的巧妙；最后我們師生一起配樂齊讀，多媒體創(chuàng)設情境，嗚咽的二胡曲營造呼喚。學
生的情感和詩人的情感穿越千年的時空交會在一起，釀成了最冽、最醇的瓊漿。
在課堂上要讀，在課外更要引導學生誦讀，我校前些時間舉行的“經典詩文朗誦會”，教師和學生同
臺朗誦，在朗誦中燃燒激情，飛揚青春。共同沐浴詩歌光輝、共同感受詩歌的魅力，真是一次難得的
詩歌盛會！
二、詩歌課堂不能讓想象斷翅
詩歌是留白的藝術，有的人說：詩人寫詩哪想到這么多喲，都是后人加上去的。這話沒錯，我總以
為，詩人寫詩，只塑造了詩的一部分生命；讀者讀詩，與詩相會、相識、相知，想象著詩人創(chuàng)設的美
好的意境，填補著詩人為我們留下來的空白，咀嚼著語言的芳香。才真正完成了詩的生命，好的詩詞
都具有“言有盡而義無窮”的特點，因此欣賞詩歌必須發(fā)揮想象聯想，方能進入詩人所創(chuàng)設的意境
中。有意境的作品往往能使讀者于微塵中見大千，有限中見無限，從而給人們的想象力留下無窮的空
間。在詩詞鑒賞過程中，教師更應該引導學生以自己的生活經驗為基礎，在詩歌作品中放飛自己的想
象。人的想象力，往后看表現為一種回憶，往前看，表現為一種幻想。好詩之所以能引起人們的回
憶、回味，是因為詩中的情景與意蘊與欣賞者的人生閱歷和生活感受有了某些契合之點，感到這詩先
得我心，有一種知音之感，有的學生特別喜歡王維的《山居秋瞑》，因為它契合心中寧靜恬靜的追
求；有的學生特別欣賞柳永的《雨霖鈴》，那種纏綿的情愫或許直達他們內心深處的一段回憶。我的
學生絕大部分不愛讀李商隱的《錦瑟》，或許那種悵然若失的追憶，定是生命的年華到了要長嘆道
“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”時才感受到的。作者想到的可以想，作者想不到的，也可以補
充發(fā)揮。從這個角度看，詩詞鑒賞也是一種作者與讀者一起完成的創(chuàng)造活動。想象使詩詞的深層含義
日益豐富，異彩煥發(fā)，大大延伸了詩詞的活力，擴展了詩詞的生命。
如在講授柳永的《雨霖鈴》時，我讓同學根據上下闕的內容，展開想象，分別作出一幅畫，將心中的
畫用優(yōu)美的語言表達出來。學生進入了靜靜地品味中，不久就有同學站起來口頭表述了：這是一個秋
天的傍晚，一場驟雨剛剛停歇了，寒蟬兀自在枝頭鳴叫著，京城外，長亭邊，一個臨時搭起的帳篷里
擺著滿桌的幾乎沒有動過筷子的酒菜，兩個斟滿了酒的酒懷，詩人和自己的朋友雙手緊握，哽咽著說
不出一句話，臉頰上掛滿了淚珠，暮色漸漸蒼茫，傳來老船公的叫聲：天—黑—啦，上—船—啰。在
短短的時間里，也許學生無法想象得很豐富，但可貴的是她的描述不僅扣住了文章的意境，而且有了
自己的想象，幾乎沒有動過筷子的酒菜，兩個斟滿了酒的酒杯。為什么沒動筷子，為什么酒杯是滿
的？因為他們心中濃盈著離愁別緒，哪里有心思喝酒吃菜啊！多么可貴的想象，我們的學生是和詩人
一起完成詩的生命?。?
在講授杜甫的《登高》時，師生一起品味賞析首聯，“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，首聯便
營造出悲涼的氣氛，天高風急，秋氣肅殺，猿啼哀嘯，十分悲涼；清清河洲，白白沙岸，鷗鷺低空回
翔，這畫面是悲涼的，特別是“鳥飛回”這個細節(jié)，鳥在疾風中飛旋盤繞。在探討中，我拋出一個問
題：請同學們結合詩歌的意境想象：這只在疾風中飛旋盤繞的鳥是一只孤獨的找不到家的小鳥，還是
一群結伴回家的小鳥呢？可謂是一石激起千層浪！有的學生說：“應該是一只孤獨的找不到家的小
鳥，這只鳥正是詩人自己的寫照，這首詩是詩人漂泊夔州時所寫，此時的詩人離鄉(xiāng)已萬里，一直漂泊
不定，無家可歸，國難家愁交相逼迫，他如這孤鳥在疾風中掙扎著，盤旋著，可何處是故鄉(xiāng)？何時能
歸鄉(xiāng)??？學生發(fā)言聲音剛落，同學們就鼓起掌來?？捎型瑢W不同意。一位同學說：“我認為應該是一
群結伴回家的鳥，在這秋風蕭瑟之中，鳥兒尚且能歸巢，能一起結伴兒回家，而自己呢，卻孤苦無
靠，詩人反觀自己，定是悲從中來，鳥猶如此，人何以堪??！”兩位同學都有道理，因為他們都是聯
系了杜甫的身世，詩歌的背景，詩歌的意境來展開想象的。在這樣的想象中，學生用已心度詩心，也
完成了與詩人心靈的交會。
總之，詩歌是激情的流露，詩歌是個人情感的瞬間爆發(fā)。讓學生在誦讀和想象中感受詩歌表現的美與
丑，善與惡；體會詩人們的傷春悲秋、憂國傷時、思鄉(xiāng)懷人情懷；培養(yǎng)學生對世、對事、對人的好奇
心和真誠的關懷，可貴的悲憫；讓他學會感受、懂得感動，今后的詩歌教學更是任重道遠。